{"id":144,"date":"2018-06-27T18:49:34","date_gmt":"2018-06-27T18:49:34","guid":{"rendered":"http:\/\/ciproeib.proeibandes.org\/?page_id=144"},"modified":"2024-06-18T17:08:33","modified_gmt":"2024-06-18T21:08:33","slug":"metodologia","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/www.proeibandes.org\/?page_id=144","title":{"rendered":"Metodolog\u00eda"},"content":{"rendered":"\n
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Considerando que los estudiantes que van a concurrir a este programa poseen diferentes culturas, experiencias, conocimientos previos y pr\u00e1cticas, \u00e9ste no puede plantearse como una mera trasferencia de contenidos, sino que se constituye en una comunidad de aprendizaje que construye los conocimientos con base a sus experiencias de vida, de sus comunidades y culturas y donde se aprende tambi\u00e9n de las experiencias de los otros compa\u00f1eros. Es necesario desarrollar expl\u00edcitamente las formas de ense\u00f1anza y los \u00e1mbitos de aprendizaje que van a hacer posible un tipo de aprendizaje orientado al desarrollo de competencias que permitan un desempe\u00f1o transformador en la pr\u00e1ctica y los contextos multiculturales reales. En este sentido, se proponen las siguientes consideraciones metodol\u00f3gicas que son \u00fatiles en un enfoque constructivista del aprendizaje y que tienen implicancias determinantes en un programa de educaci\u00f3n intercultural biling\u00fce. Estas consideraciones permitir\u00e1n dise\u00f1ar las experiencias y \u00e1mbitos de aprendizaje para un aprendizaje generativo de\/en los estudiantes a partir de la consideraci\u00f3n de sus propias experiencias culturales y ling\u00fc\u00edsticas.<\/p><\/div>\n\n\n\n

Pluralismo epistemol\u00f3gico<\/strong><\/h3><\/div>\n\n\n\n

Una primera cuesti\u00f3n supone un reenfoque epistemol\u00f3gico que se relaciona mucho m\u00e1s con la idea de construir conocimientos que resultan de un particular tipo de relaciones sociales que se orientan hacia la articulaci\u00f3n simb\u00f3lica y social entre dos culturas o mundos de vida.<\/p>\n\n\n\n

En el marco del pluralismo epistemol\u00f3gico, la formaci\u00f3n estar\u00e1 orientada a producir conocimiento, asumiendo  en principio el car\u00e1cter local de \u00e9ste, por ende la existencia de diversos tipos de conocimientos y diferentes maneras de conocer o crear conocimiento, y sobre todo,  diversos criterios de validez del conocimiento.<\/p>\n\n\n\n

Comunidades de aprendizaje<\/strong><\/h3><\/div>\n\n\n\n

Durante el proceso de aprendizaje (llegar a saber, hacer y ser), el aprendiz construye una realidad o al menos la interpreta basado en sus representaciones u orientaciones cognoscitivas que le proporciona su cultura. Las concepciones objetivistas del aprendizaje se concentran en el objeto del conocer \u2013los contenidos- m\u00e1s que en el proceso a trav\u00e9s del se llega a conocer o de lo que realmente se aprende durante y al fin del proceso. Por tales razones, en este programa se pone \u00e9nfasis en los procesos de aprendizaje que viven los estudiantes, fundamentalmente en aquellos trabajos que requieren el empleo de su lengua materna. Los constructivistas parten de la base que los aprendices construyen los conocimientos mediante la interpretaci\u00f3n de las experiencias que constituyen su conocimiento previo, de sus actuales estructuras mentales y de las creencias culturales que poseen. Muchos de estos supuestos, sobre todo en condiciones de interculturalidad, deben considerarse con m\u00e1s detalle porque forman la base conceptual para nuevos dominios de construcci\u00f3n de entornos y herramientas de aprendizaje.<\/p>\n\n\n\n

Un aspecto importante en este sentido son las comunidades de aprendizaje en las cuales las personas construyen conocimiento en la medida que participan en pr\u00e1cticas comunes que los involucran social y cognoscitivamente. Los procesos comunicativos y cognoscitivos que se desarrollan en las comunidades de aprendizaje son comparables a las formas que asumen el aprendizaje (y la ense\u00f1anza) en las sociedades ind\u00edgenas. Otra caracter\u00edstica importante de las comunidades de aprendizaje es que los procesos de construcci\u00f3n del conocimiento son multidireccionales y se aprende tanto de las lecturas de las bibliograf\u00edas pertinentes, de los docentes y facilitadores, as\u00ed como de las experiencias de los otros compa\u00f1eros.<\/p>\n\n\n\n

La Construcci\u00f3n de conocimiento desde un enfoque plural<\/strong><\/h3><\/div>\n\n\n\n

Los constructivistas sostienen que la mente es social y esencial en la interpretaci\u00f3n de los eventos, objetos y perspectivas del mundo externo y que estas interpretaciones  comprenden una base de conocimiento que es personal y colectivo. Este aspecto es particularmente importante en el Programa, puesto que permite una pluralidad de voces en la construcci\u00f3n de una realidad dial\u00f3gica. Estas diversas voces hacen posibles diferentes representaciones de la realidad, en la medida que facilitan que los participantes puedan expresarse a trav\u00e9s de las distinciones de sus propias lenguas y no s\u00f3lo a trav\u00e9s de las reproducciones anal\u00edticas o taxon\u00f3micas de los contenidos disciplinarios. Esto implica tambi\u00e9n que las propias historias personales de los estudiantes formen parte de los procesos de construcci\u00f3n de conocimientos y, de este modo, las relaciones entre las personas pueden constituir la base de los aprendizajes, como ocurre en las sociedades ind\u00edgenas que desarrollan una racionalidad m\u00e1s comunicativa que instrumental.<\/p>\n\n\n\n

Procesamiento generativo y aprendizaje activo<\/strong><\/h3><\/div>\n\n\n\n

La construcci\u00f3n de conocimiento est\u00e1 basada en el procesamiento mental activo de las orientaciones cognoscitivas que las personas desarrollan en sus dominios de desempe\u00f1o cultural. As\u00ed, la comprensi\u00f3n es el resultado de un procesamiento generativo y social. La construcci\u00f3n de conocimiento es un proceso de aprendizaje generativo mediante el cual, la persona relaciona la informaci\u00f3n nueva con su conocimiento cultural previo para construir estructuras de conocimiento cada vez m\u00e1s complejas. Estas estructuras de conocimiento, que son parte de las historias que las personas construyen en su cultura y en los contextos de interacci\u00f3n social que \u00e9sta les provee, son necesarias para interpretar nueva informaci\u00f3n, para razonar a partir de lo que se conoce y para resolver problemas concretos que su realidad les plantea.<\/p>\n\n\n\n

La negociaci\u00f3n social del significado<\/strong><\/h3><\/div>\n\n\n\n

Las experiencias, percepciones y construcciones individuales y colectivas no significan que sea imposible para los individuos construir comprensiones sociales de cualquier objeto y evento del mundo externo. Las comprensiones culturales son el resultado de la negociaci\u00f3n social del significado que se apoya en la construcci\u00f3n colaborativa del conocimiento. De manera similar, las comprensiones y los resultados de aprendizaje para que tengan un grado de permanencia y legitimidad requieren ser negociados entre aprendices y profesores. Antes que imponer una supuesta realidad objetiva y prescrita a los aprendices, los que dise\u00f1an \u00e1mbitos de aprendizaje, deben aceptar que cada aprendiz interpretar\u00e1 el mismo objeto o evento de un modo algo diferente. Esto es, a pesar de las intenciones homogeneizadoras de la ense\u00f1anza tradicional, los resultados de aprendizaje tender\u00e1n a variar. Por eso es recomendable poner \u00e9nfasis en el aprendizaje cooperativo y colaborativo, esa forma de organizaci\u00f3n de los \u00e1mbitos de aprendizaje que expone al que aprende a otros puntos de vista diferentes y alternativos, que desaf\u00edan su comprensi\u00f3n inicial y desarrolla una propensi\u00f3n a una racionalidad comunicativa que abre la posibilidad a la consideraci\u00f3n de otras formas culturales. Este es el principio de la ense\u00f1anza rec\u00edproca o interactiva.<\/p>\n\n\n\n

La mediaci\u00f3n contextual del aprendizaje<\/strong><\/h3><\/div>\n\n\n\n

Muchas de las situaciones y materiales de aprendizaje, en los programas educativos, carecen de relevancia contextual, social e hist\u00f3rica, no refieren ni est\u00e1n contenidos en ning\u00fan mundo de vida espec\u00edfico. A los aprendices se les exige para que adquieran definiciones, hechos y reglas sin que \u00e9stas tengan relevancia o significado para ellos y la realidad en la que viven, puesto que muchas de ellas no est\u00e1n relacionadas con cosa alguna en la que el aprendiz pueda tener inter\u00e9s o necesite conocer. Las concepciones constructivistas del aprendizaje sostienen que en la ausencia de un mundo real un\u00edvoco, el contexto es m\u00e1s relevante para el aprendizaje de la informaci\u00f3n y que la mera informaci\u00f3n aislada o descontextualizada no significa mucho porque carece de jerarqu\u00eda referencial.<\/p>\n\n\n\n

El conocimiento que tiene valor funcional y de uso es el que puede ser transferido a nuevas situaciones. Los contextos de aprendizaje m\u00e1s efectivos son los que est\u00e1n basados en ambientes, problemas o casos que permiten que el aprendiz se involucre en la situaci\u00f3n que le demanda o le exige adquirir las destrezas o el conocimiento necesario para resolver problemas de la vida cotidiana. De este modo, la ense\u00f1anza, particularmente en situaciones de interculturalidad, necesita proporcionar entornos o situaciones que son significativas para los aprendices en su propia matriz cultural.<\/p>\n\n\n\n

La formaci\u00f3n de sujetos sensibles a la diversidad<\/strong><\/h3><\/div>\n\n\n\n

Dado que la maestr\u00eda forma recursos humanos especializados en EIB y que este tipo de educaci\u00f3n requiere de sujetos profesionales con s\u00f3lidos conocimientos y valores socioculturales, la formaci\u00f3n en valores es una condici\u00f3n inherente a todo el proceso de formaci\u00f3n e investigaci\u00f3n de la maestr\u00eda. Asumimos que la interculturalidad, pilar fundamental de la formaci\u00f3n, en la pr\u00e1ctica, no es \u201cuna tasa de leche\u201d, es decir, antes que ser una posibilidad democr\u00e1tica de respeto mutuo, tolerancia y complementariedad, es conflicto individual, grupal y de la sociedad en general. Para alcanzar una actitud intercultural el sujeto enfrenta un conflicto interno, consigo mismo, que le desaf\u00eda a tomar conciencia de sus conocimientos, sus cualidades, sus valores y sus actitudes al momento de interactuar con \u201cel otro\u201d, punto de partida para la concreci\u00f3n de la interculturalidad. Es el momento de desarrollo de la intraculturalidad, que implica adem\u00e1s de reconocimiento de uno mismo, la valoraci\u00f3n de lo suyo, para a partir de esa afirmaci\u00f3n de su identidad, convivir arm\u00f3nicamente con uno mismo y con los dem\u00e1s.<\/p>\n\n\n\n

Entonces, un principio de la formaci\u00f3n de la Maestr\u00eda es la formaci\u00f3n en valores, porque justamente, en los pa\u00edses latinoamericanos caracterizados por la diversidad ling\u00fc\u00edstica y cultural donde se viven situaciones de injusticia, discriminaci\u00f3n e inequidad, la interculturalidad es, ante todo, la actitud de asumir positivamente la situaci\u00f3n de diversidad en la que uno se encuentra. Se convierte as\u00ed en un principio orientador de la vivencia personal y en principio rector de los procesos sociales. Por ello, el \u00e9nfasis en la convivencia, contacto respetuoso e intercambio horizontal y democr\u00e1tico es fundamental en los procesos de formaci\u00f3n de recursos humanos.<\/p>\n\n\n\n

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