Metodología

Considerando que los estudiantes que van a concurrir a este programa poseen diferentes culturas, experiencias, conocimientos previos y prácticas, éste no puede plantearse como una mera trasferencia de contenidos, sino que se constituye en una comunidad de aprendizaje que construye los conocimientos con base a sus experiencias de vida, de sus comunidades y culturas y donde se aprende también de las experiencias de los otros compañeros. Es necesario desarrollar explícitamente las formas de enseñanza y los ámbitos de aprendizaje que van a hacer posible un tipo de aprendizaje orientado al desarrollo de competencias que permitan un desempeño transformador en la práctica y los contextos multiculturales reales. En este sentido, se proponen las siguientes consideraciones metodológicas que son útiles en un enfoque constructivista del aprendizaje y que tienen implicancias determinantes en un programa de educación intercultural bilingüe. Estas consideraciones permitirán diseñar las experiencias y ámbitos de aprendizaje para un aprendizaje generativo de/en los estudiantes a partir de la consideración de sus propias experiencias culturales y lingüísticas.

• Pluralismo epistemológico

Una primera cuestión supone un reenfoque epistemológico que se relaciona mucho más con la idea de construir conocimientos que resultan de un particular tipo de relaciones sociales que se orientan hacia la articulación simbólica y social entre dos culturas o mundos de vida.

En el marco del pluralismo epistemológico, la formación estará orientada a producir conocimiento, asumiendo  en principio el carácter local de éste, por ende la existencia de diversos tipos de conocimientos y diferentes maneras de conocer o crear conocimiento, y sobre todo,  diversos criterios de validez del conocimiento.

• Comunidades de aprendizaje

Durante el proceso de aprendizaje (llegar a saber, hacer y ser), el aprendiz construye una realidad o al menos la interpreta basado en sus representaciones u orientaciones cognoscitivas que le proporciona su cultura. Las concepciones objetivistas del aprendizaje se concentran en el objeto del conocer –los contenidos- más que en el proceso a través del se llega a conocer o de lo que realmente se aprende durante y al fin del proceso. Por tales razones, en este programa se pone énfasis en los procesos de aprendizaje que viven los estudiantes, fundamentalmente en aquellos trabajos que requieren el empleo de su lengua materna. Los constructivistas parten de la base que los aprendices construyen los conocimientos mediante la interpretación de las experiencias que constituyen su conocimiento previo, de sus actuales estructuras mentales y de las creencias culturales que poseen. Muchos de estos supuestos, sobre todo en condiciones de interculturalidad, deben considerarse con más detalle porque forman la base conceptual para nuevos dominios de construcción de entornos y herramientas de aprendizaje.

Un aspecto importante en este sentido son las comunidades de aprendizaje en las cuales las personas construyen conocimiento en la medida que participan en prácticas comunes que los involucran social y cognoscitivamente. Los procesos comunicativos y cognoscitivos que se desarrollan en las comunidades de aprendizaje son comparables a las formas que asumen el aprendizaje (y la enseñanza) en las sociedades indígenas. Otra característica importante de las comunidades de aprendizaje es que los procesos de construcción del conocimiento son multidireccionales y se aprende tanto de las lecturas de las bibliografías pertinentes, de los docentes y facilitadores, así como de las experiencias de los otros compañeros.

• La Construcción de conocimiento desde un enfoque plural

Los constructivistas sostienen que la mente es social y esencial en la interpretación de los eventos, objetos y perspectivas del mundo externo y que estas interpretaciones  comprenden una base de conocimiento que es personal y colectivo. Este aspecto es particularmente importante en el Programa, puesto que permite una pluralidad de voces en la construcción de una realidad dialógica. Estas diversas voces hacen posibles diferentes representaciones de la realidad, en la medida que facilitan que los participantes puedan expresarse a través de las distinciones de sus propias lenguas y no sólo a través de las reproducciones analíticas o taxonómicas de los contenidos disciplinarios. Esto implica también que las propias historias personales de los estudiantes formen parte de los procesos de construcción de conocimientos y, de este modo, las relaciones entre las personas pueden constituir la base de los aprendizajes, como ocurre en las sociedades indígenas que desarrollan una racionalidad más comunicativa que instrumental.

• Procesamiento generativo y aprendizaje activo

La construcción de conocimiento está basada en el procesamiento mental activo de las orientaciones cognoscitivas que las personas desarrollan en sus dominios de desempeño cultural. Así, la comprensión es el resultado de un procesamiento generativo y social. La construcción de conocimiento es un proceso de aprendizaje generativo mediante el cual, la persona relaciona la información nueva con su conocimiento cultural previo para construir estructuras de conocimiento cada vez más complejas. Estas estructuras de conocimiento, que son parte de las historias que las personas construyen en su cultura y en los contextos de interacción social que ésta les provee, son necesarias para interpretar nueva información, para razonar a partir de lo que se conoce y para resolver problemas concretos que su realidad les plantea.

• La negociación social del significado

Las experiencias, percepciones y construcciones individuales y colectivas no significan que sea imposible para los individuos construir comprensiones sociales de cualquier objeto y evento del mundo externo. Las comprensiones culturales son el resultado de la negociación social del significado que se apoya en la construcción colaborativa del conocimiento. De manera similar, las comprensiones y los resultados de aprendizaje para que tengan un grado de permanencia y legitimidad requieren ser negociados entre aprendices y profesores. Antes que imponer una supuesta realidad objetiva y prescrita a los aprendices, los que diseñan ámbitos de aprendizaje, deben aceptar que cada aprendiz interpretará el mismo objeto o evento de un modo algo diferente. Esto es, a pesar de las intenciones homogeneizadoras de la enseñanza tradicional, los resultados de aprendizaje tenderán a variar. Por eso es recomendable poner énfasis en el aprendizaje cooperativo y colaborativo, esa forma de organización de los ámbitos de aprendizaje que expone al que aprende a otros puntos de vista diferentes y alternativos, que desafían su comprensión inicial y desarrolla una propensión a una racionalidad comunicativa que abre la posibilidad a la consideración de otras formas culturales. Este es el principio de la enseñanza recíproca o interactiva.

• La mediación contextual del aprendizaje

Muchas de las situaciones y materiales de aprendizaje, en los programas educativos, carecen de relevancia contextual, social e histórica, no refieren ni están contenidos en ningún mundo de vida específico. A los aprendices se les exige para que adquieran definiciones, hechos y reglas sin que éstas tengan relevancia o significado para ellos y la realidad en la que viven, puesto que muchas de ellas no están relacionadas con cosa alguna en la que el aprendiz pueda tener interés o necesite conocer. Las concepciones constructivistas del aprendizaje sostienen que en la ausencia de un mundo real unívoco, el contexto es más relevante para el aprendizaje de la información y que la mera información aislada o descontextualizada no significa mucho porque carece de jerarquía referencial.

El conocimiento que tiene valor funcional y de uso es el que puede ser transferido a nuevas situaciones. Los contextos de aprendizaje más efectivos son los que están basados en ambientes, problemas o casos que permiten que el aprendiz se involucre en la situación que le demanda o le exige adquirir las destrezas o el conocimiento necesario para resolver problemas de la vida cotidiana. De este modo, la enseñanza, particularmente en situaciones de interculturalidad, necesita proporcionar entornos o situaciones que son significativas para los aprendices en su propia matriz cultural.

• La formación de sujetos sensibles a la diversidad

Dado que la maestría forma recursos humanos especializados en EIB y que este tipo de educación requiere de sujetos profesionales con sólidos conocimientos y valores socioculturales, la formación en valores es una condición inherente a todo el proceso de formación e investigación de la maestría. Asumimos que la interculturalidad, pilar fundamental de la formación, en la práctica, no es “una tasa de leche”, es decir, antes que ser una posibilidad democrática de respeto mutuo, tolerancia y complementariedad, es conflicto individual, grupal y de la sociedad en general. Para alcanzar una actitud intercultural el sujeto enfrenta un conflicto interno, consigo mismo, que le desafía a tomar conciencia de sus conocimientos, sus cualidades, sus valores y sus actitudes al momento de interactuar con “el otro”, punto de partida para la concreción de la interculturalidad. Es el momento de desarrollo de la intraculturalidad, que implica además de reconocimiento de uno mismo, la valoración de lo suyo, para a partir de esa afirmación de su identidad, convivir armónicamente con uno mismo y con los demás.

Entonces, un principio de la formación de la Maestría es la formación en valores, porque justamente, en los países latinoamericanos caracterizados por la diversidad lingüística y cultural donde se viven situaciones de injusticia, discriminación e inequidad, la interculturalidad es, ante todo, la actitud de asumir positivamente la situación de diversidad en la que uno se encuentra. Se convierte así en un principio orientador de la vivencia personal y en principio rector de los procesos sociales. Por ello, el énfasis en la convivencia, contacto respetuoso e intercambio horizontal y democrático es fundamental en los procesos de formación de recursos humanos.